Recurs la metodă

Deşi confundate de multe ori, mai ales în sistemele birocratice, cu suportul de hârtie pe care sunt redactate, politicile publice sunt mecanisme complexe şi vii, pentru că poartă în ele nevoile ori insatisfacţiile noastre, pentru a căror corecţie aşteptăm acţiunea guvernamentală. Şi când, în sfârşit, acea acţiune se petrece, iar rezultatele nu se văd pe termen mediu (2-3 ani), e poate momentul să ne întrebăm: „Sunt acele politici de succes?”, „Soluţiile potenţiale pentru acele nevoi sau insatisfacţii ale noastre ori ale comunităţii întregi au fost corecte?”, „Au fost bune judecăţile administratorilor de sisteme cu privire la valoarea sau utilitatea efectelor pe care soluţiile alese le pot produce?”, „Cum şi când măsurăm succesul unei intervenţii publice?”

În practica analizei politicilor publice, apelăm adesea la modele aplicate, cum este cel de soluţionare a problemelor care necesită intervenţii publice, cunoscut de specialişti sub denumirea de ciclu al politicii publice sau modelul stadial. Fără a pretinde că surprinde complexitatea deciziilor (sau a non-deciziilor) mai mult sau mai puţin circumstanţiale, a intereselor sau a ideologiilor care stau în spatele acestora, modelul vizează logica soluţionării practice a problemelor şi este un instrument raţional de lucru, pentru că uşurează înţelegerea procesului decizional prin descompunerea acestuia în stadii/etape: stabilirea agendei, formularea politicilor, luarea deciziilor, implementarea politicilor şi evaluarea lor. Evident, se presupune că întregul proces este unul ciclic şi nu linear (există evaluări de etapă, ajustări din mers ale deciziilor, care necesită modificări ale structurilor de implementare, modificări de resurse etc.); în plus, o politică nu „se termină” pur şi simplu, are urmări, generează alte soluţii, se reformulează...

De aceea, voi folosi acest model pentru a uşura înţelegerea procesului de constituire a politicii antiviolenţă în mediul educaţional, simplificându-l: mă interesează mai ales identificarea şi definirea problemei, dezvoltarea şi implementarea soluţiilor.

Fundamentarea “ca la carte” a politicii – o garanţie a succesului acesteia?

Politica antiviolenţă în mediul şcolar este bine fundamentată, dacă ar fi să amintim numai studiile de referinţă: cel din 2006 , elaborat sub egida UNICEF de un colectiv  de cercetători cu preocupări mai ales în domeniul educaţiei, precum şi cel din 2009 , în care cercul celor interesaţi de violenţa în şcoală s-a lărgit considerabil, prin intrarea în joc a unor instituţii al căror demers exprimă amploarea fenomenului în creştere: Poliţia, alături de cercetători din domenii care transcend spaţiul şcolii - ordine publică, economie şi statistică, psihologie socială.

Studiul din 2006 este un amplu raport de cercetare care fixează sfera violenţei în şcoală, defineşte fenomenul, îl clasifică, studiază cauzele şi formulează recomandări de ameliorare. De aceea, poate fi considerat o analiză ex-ante, căreia, acelaşi colectiv îi adaugă un Ghid practic , un instrument de tip „how-to-do”, în care administratorilor şcolilor li se oferă, alături de alte instrumente, modele practice de elaborare ale unor strategii anti-violenţă adaptate la nevoile şcolii lor. În 2007, ministerul a elaborat documentul de politică publică  fundamentat de aceste cercetări, o strategie complexă şi ambiţioasă, pe măsura complexităţii fenomenului.

Astfel: avem o problemă definită – există violenţă în şcolile noastre: peste 70% pentru orice nivel, mai frecvent în mediul urban şi cu precădere la periferie în raport cu centrul, care creşte în intensitate proporţional cu vârsta şcolarului, se manifestă mai des în şcolile cu număr mare de elevi -  peste 1000 – şi implică, în moduri şi cu manifestări diferite, toţi actorii şcolii. De asemenea, avem o strategie şi instrumente practice de implementare.

Soluţiile - capacitatea de înţelegere şi orientare socială

Strategia descrie un „model ecologic” , cu niveluri concentrice de înţelegere şi analiză a factorilor care determină/influenţează violenţa, precum şi tipuri de intervenţie pentru fiecare nivel. De asemenea, este descris mecanismul, tot pe niveluri (ale instituţiilor) pentru implementarea soluţiilor propuse, inclusiv monitorizarea. Comisii şi comitete la toate nivelurile, planuri operaţionale şi strategii administrative, angrenate într-un mecanism comunicaţional cam idealist, cu instituţii care presupunem că se vor întrece să sară în ajutorul şcolii imediat ce aceasta se va confrunta cu problema, dar, fără îndoială, născut din dorinţa sinceră ca toate acestea să devină funcţionale într-un viitor. Şi ştim cu toţii că aceasta este, în fond, condiţia modernizării, a explicat-o Lovinescu la momentul potrivit: întâi vin formele, care vor crea, inerent, fondul proiectat, totul e să existe acea proiecţie şi, dacă există, să ne asigurăm că este cea corectă. Ceea ce presupune că avem o definire cât mai aproape de realitate a PROBLEMEI pe care vrem să o îndreptăm prin politica pe care am creat-o, dar şi o VIZIUNE clară asupra scopului educaţional în contextul căruia plasăm politica. Astfel ne asigurăm că politica va avea un success garantat.

Condiţia succesului – feed-back la problemă!

Să ne mai uităm o dată la modelele teoretice: unul  dintre acestea, exprimă reuşita unei politici în termenii potrivirii dintre identificarea corectă a problemei (adică a oportunităţii de îmbunătăţire a situaţiei pe care ne-am propus să o ameliorăm prin acţiunea publică) şi efectul aşteptat al politicii.

Cu alte cuvinte, din când în când, ca să ne asigurăm că suntem pe drumul bun, trebuie să ne oprim din mers, să privim în jur, să verificăm datele la zi şi, dacă acestea nu ne conving, să ne întrebăm din nou: „Care este problema?” sau, în cazul nostru, „De ce în 2009 situaţia era încă departe de a se fi rezolvat, ba chiar în plină expansiune, aşa cum arată studiul citat anterior?” Nu cumva ne concentrăm mai mult asupra efectelor şi pierdem cauzele, nu dezvoltăm insuficient partea cu prevenţia?

Şi această oprire din mers, acest moment de feed-back la problemă nu e nici pe departe o pierdere de timp, ci un câştig, mai ales dacă reuşim să ne răspundem onest şi cât putem de clar – căci această onestitate este garanţia succesului politicii - la întrebarea: „Care este problema cu violenţa copiilor?”, întrebare care, raportată la mediul şcolar, ar suna cam aşa: „Ce poate să facă şcoala pentru ca aceşti copii cu comportamente categorisite ca (potenţial) violente, să fie ALTFEL?”

Eu aş răspunde chiar acum: Cred că şcoala ar trebui să înceapă prin a defini acest ALTFEL, prin a spune, în termeni de viziune şi de ideal educaţional, ce fel de om – persoană, sau cetăţean, sau orice alta categorie a fiinţei în accepţie aristotelică, sau kantiană: Omul - singura fiinta care trebuie educată – ce fel de OM vrea şcoala noastră să dea societăţii, ce „valoare adaugată” întoarce societăţii educaţia.

Prof. Monica Vanda MUNTEANU